Як народжуються емоції - Ліза Фельдман Барретт

вони статистично навчалися. 16-місячним малюкам показували дві великі пластикові миски, в одній з яких лежали нудні білі кубики, а друга була повна цікавіших кольорових іграшок-пружинок. Коли цим дітлахам дозволяли вибирати предмет із будь-якої миски, вони без вагань брали улюблену іграшку для себе та для експериментатора. Але потім експериментатор діставав третю миску, де було багато іграшок і лише кілька кубиків, і на очах у дітей вибирав для себе п’ять білих кубиків. І коли дітей просили вибрати предмети із цієї миски, вони давали експериментаторові кубик! Іншими словами, діти були здатні засвоїти суб’єктивні вподобання експериментатора, які відрізнялися від їхніх власних. Це усвідомлення, що певний предмет має цінність для когось іншого, і є прикладом умовиводу.

Виходячи за межі вподобань, немовлята можуть навіть статистично робити висновки про цілі інших людей. Вони можуть зауважити відмінність, коли експериментатор вибирає схему кольорових м’ячиків випадково, а не навмисно. У другому випадку вони можуть зробити висновок, що метою експериментатора є вибрати конкретні кольори, і вони очікуватимуть, що експериментатор так діятиме[10]. Здається, діти мимоволі намагаються вгадати мету дій іншої людини; вони формують гіпотезу (на базі попереднього досвіду в подібних ситуаціях) і передбачають результат, що настане за кілька хвилин.

Проте саме лише статистичне навчання не готує людей до засвоєння суто психічних, цілеорієнтованих понять, випадки яких не мають жодних перцептивних аналогів. Візьмімо, наприклад, поняття «Гроші». Його не можна засвоїти, просто дивлячись на кольоровий папірець, золотий самородок, морську мушлю, купку ячменю чи солі, що свого часу відігравали роль валюти в різних суспільствах. Так само у випадках певної категорії емоцій, як-от «Страх», не простежується достатня статистична закономірність (як продемонстровано в розділі 1), аби людський мозок мав можливість сконструювати якесь поняття на основі подібності сприйняття. Щоб збудувати суто психічне поняття, вам потрібен інший таємний інгредієнт — слова.

З самого дитинства мозок маленької людини має певний потяг до обробки сигналів мовлення, і вона швидко усвідомлює, що мовлення є шляхом доступу до інформації у свідомості інших людей. Вони, зокрема, налаштовані на «сюсюкання» дорослих із вищим та більш мінливим тоном, коротшими реченнями й міцним зоровим контактом.

Ще до того, як діти засвоюють значення слів у загальноприйнятому сенсі, їхнє звучання запроваджує статистичну закономірність, що прискорює засвоєння понять. Спеціалісти з психології розвитку Сандра Р. Ваксман та Сьюзан А. Гельман, лідерки в цій галузі досліджень, висунули гіпотезу, що слова спонукають дитину сформувати якесь поняття, але лише коли дорослі говорять із наміром поспілкуватися: «Поглянь, золотце, — квіточка!»

Ваксман продемонструвала цю силу слів у дітей віком усього три місяці. Спочатку малята дивилися на зображення різних динозаврів. Під час демонстрації кожного зображення вони чули, як експериментатор промовляє вигадане слово «тома». Коли пізніше цим дітям показували картинки з новими динозаврами й нединозаврами, на кшталт риб, ті з них, які чули це слово, могли більш надійно розрізнити, на яких із них зображено «тому», демонструючи сформованість простого поняття. Коли ж той самий експеримент проводили з аудіозаписом замість живого мовлення, спостережений ефект ніколи не виявлявся.

Мовлені живою людиною слова дають мозку дитини доступ до інформації, яку неможливо отримати, просто спостерігаючи за світом, і яка зберігається лише у свідомості інших людей. Ідеться про ментальні подібності: цілі, наміри, уподобання. Слова дають дітям можливість почати осягати цілеорієнтовані поняття, зокрема й на позначення емоцій.

Мозок маленької людини, занурений у слова, що промовляються навколо неї, акумулює прості поняття. Де­які поняття засвоюються без слів, але слова дають відчутні переваги для розвитку поняттєвої системи. Те чи інше слово може починатися для дитини просто як частинка потоку звуків, цілого пакета статистичного навчання, але воно швидко стає більшим. Воно стає для дитини запрошенням створювати подібності серед різноманітних випадків. Слово говорить дитині: «Чи бачиш ти всі ці об’єкти, що здаються фізично різними? Вони рівнозначні ментально». Ця рівнозначність — базис для цілеорієнтованих понять.

Фей Сю та її студенти продемонстрували це експериментально, показуючи десятимісячним дітям певні предмети й даючи цим предметам беззмістовні назви на кшталт «ваґ» або «дек». Предмети були геть не схожі, як-от іграшкові собачки та рибки, пірамідки з різнокольоровими кільцями та прямокутники, оздоблені пінопластовими квітами. Кожен з них також видавав якийсь дзвін або брязкіт. Однак діти засвоїли схеми. Діти, які чули ті самі беззмістовні назви щодо кількох предметів, незалежно від їхнього зовнішнього вигляду очікували, що ці предмети звучатимуть однаково. Так само, якщо два предмети мали різні назви, діти очікували, що вони видаватимуть різні звуки. Це просто дивовижний трюк для дітей, бо вони використовували слова для передбачення про те, видаватимуть предмети той самий звук чи ні, засвоюючи схему, що виходила за межі фізичного зовнішнього вигляду. Слова заохочують дітей формувати цілеорієнтовані поняття, спонукаючи їх відображувати речі як рівнозначні. Фактично ці дослідження показали, що діти здатні легше засвоювати цілеорієнтовані поняття, чуючи слово, аніж поняття, що визначаються фізичною подібністю, без допомоги слів.

Не знаю, як ви, але щоразу, коли я думаю про це, мене це надзвичайно вражає. Будь-яка тварина може побачити кілька схожих на вигляд предметів і сформувати поняття для них. Але ви можете показати людським дітям набір різних на вигляд предметів, які звучать і відчуваються по-різному, і просто додати слово — будь-яке СЛОВО, — і ці маленькі дітки сформують поняття, що подолає всі фізичні відмінності між ними. Вони розуміють, що ці предмети мають певну ментальну подібність, яку неможливо сприйняти одразу за допомогою п’яти чуттів. Ця подібність є тим, що ми назвали метою поняття. Дитина створює новий витвір реальності, річ під назвою «ваґ», мета якої — «видавати дзвін».

З точки зору дитини поняття «Ваґ» не існувало у світі, доки якийсь дорослий не ознайомив її з ним. Така соціальна реальність, у якій двоє чи більше людей погоджуються, що щось суто ментальне є реальним, є основою людської культури та цивілізації. Так діти вчаться категоризувати світ способами, що є відповідними, значущими й передбачуваними для нас (тих, хто говорить) і, рано чи пізно, для них самих. Їхня психічна модель світу стає подібною до нашої, аби ми могли спілкуватися, обмінюватися досвідом і сприймати той самий світ.

Коли моя донька Софія була немовлям і я купила їй іграшкову машинку, я не усвідомлювала, що допомагаю їй розширити спектр цілеорієнтованих категорій, відточуючи її поняттєву систему для створення соціальної реальності. Вона тримала цю машинку біля іграшкової вантажівки, і вони перетворилися на «маму» і «дитятко», коли вона зробила їм «цьом». Іноді в гості заходила наша похресниця Олівія, такого самого віку, і дівчатка залазили у ванну й на довгі години поринали в детальні уявні драми, наділяючи новими функціями іграшки, шматки мила, рушники та різноманітне ванне причандалля як реквізит у їхній «водній опері». Визначальний момент людського розвитку відбувається, коли одна дитина стає «всемогутньою», замотуючи голову рушником та розмахуючи зубною щіткою, а друга благоговійно схиляється перед нею.

Коли ми, дорослі, говоримо маляті якесь слово, тихо й без фанфар відбувається щось дуже важливе. У цей момент ми пропонуємо дитині інструмент розширення реальності — подібність, що є суто ментальною, — і вона вписує її